实施人文性评阅让学生乐于写作

实施人文性评阅让学生乐于写作

　　实施人文性评阅让学生乐于写作

　　刘晓芬

　　河南省许昌县将官池镇李简小学 陈小奇

　　资深教育家说过：“教育评价是教育导向的指挥棒。”因此，我认为：学生作文空洞、干涩、虚假，怕作文等现象，与我们对小学生习作的评价缺乏人文关怀有着直接的关系。

　　《新课标》要求我们的教学评价不仅是甄别与筛选，而应是能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时充分尊重学生的主体独立体验与感受。笔者参加国家教育部十五规划课题《小学语文发展与创新教育研究》已两年有余。在对小学生习作评阅方面进行了有益有效的探究。结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。

　　一、尊重主体的独立感受

　　教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”然而，我们总是习惯去寻找“花丛里”扎手的“刺”，比如病句、废话、错误的思维逻辑——我们总是居高临下，对着孩子稚嫩的笔墨品头论足。细细想来，我们干的却是吃力不讨好的事情。刚刚萌发的“芽”被剪掉了，滋生的热情被稀释了，作文还有什么魅力可言？久而久之，学生累了、怕了、厌倦了。

　　站在孩子的角度去欣赏孩子的习作，你会觉得“这边风光独好”。这方面我校杨毅老师曾经介绍一个例子：他任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话。这句话不是一句大废话吗？但杨老师在批改时并没要求该学生删去。

　　他说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊！站在孩子的'角度去欣赏孩子的习作，充分尊重孩子的独立感受，孩子当然愿对老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。

　　二、分层而评，增强习作的自信心

　　翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的怪圈。学生的习作自信在一个接着一个的“中”与“差”中被击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦。主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进。如我对一个习作后进生最初得优的标准是：“能写一两句话”，“能写一段话”，能用上逗号、句号、问号等标点符号；接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。

　　三、指导性批阅，促进学生再发展

　　从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，其教学功能仅是“评定包改”甄别优劣。学生在这一教学环节中几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。

　　那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢——根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高；而不是对习作作简单的评定；更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。

　　那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高；当然，这就要求我们的批注针对各层次学生，都具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导（这种形式能让每一个学生都受大益，但易受时间、空间的限制）。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评（这种形式耗时短、见效广，但无法使每个学生都受到具体、细微的惠顾）。教师若能采用这几种形式交替、互补的评阅策略，定能让小学生的作文能力持续提升。

　　四、动态评定，让学生对习作充满希望

　　习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，使他们对自己的习作充满希望与信心。笔者的学生就非常喜欢这种“动态评定”形式，他们都渴望自己“得优”（分层而评的策略给了每一位学生得优的机会）。为了“得优”他们每次作文都会“缠”着我指导，总是饶有兴趣、满怀激情地对自己的习作修了又修、改了再改。

　　总之，我们的教育对象是一个个鲜活的的生命。因而要在对他们的评价中充满人文关怀。特别是在对他们的习作评价时一定要做到在三个“有利于”——有利于学生习作兴趣的培养；有利于学生习作信心的建立；有利于学生习作能力的发展与再发展。